Aşağıda yer alan dört metin, ODTÜ Mimarlık Fakültesi’nin düzenlediği “Fakülte’de Eğitim Seminer I”de, 30 Haziran 1997 günü sunuldu ve aynı yıl Mimarlık Fakültesi Yayınları kapsamında –Aydan Balamir, Gülden Berkman, Canan Emine Ünlü ve Necdet Teymur tarafından derlenen– Fakülte’de Eğitim adlı kitapta yer aldı.
 Yazarın ifadesiyle “dikkat çekmeler, kulak çekmeler” içeren bu metinler yalnızca mimarlık değil, tüm tasarım alanlarına ilişkin ve güncelliğini koruyan, yoğunlaştırılmış okumalara/yorumlara dayanıyor.*

* * *

Mimarlık Eğitimi Üzerine: 1

DÜNYA, OLDUĞU GİBİ OLAN, HER ŞEYDİR
Ludwig Wittgenstein, Ağustos 1918. Nakleden: Oruç Aruoba, Mart 1985
Seçerek Nakleden: Ali Cengizkan

1.1_ Dünya, olguların toplamıdır, şeylerin değil.

1.13_ Mantıksal uzam içindeki olgular, dünyadır.

2.0121_ Nasıl uzamsal nesneleri uzam dışında, zamansal olanlarını da zaman dışında hiç

düşünemiyorsak, aynı şekilde, hiçbir nesneyi başka nesnelerle bağlantı olanaklarının dışında, düşünemeyiz.

2.013_ Hiçbir şey, sanki bir olanaklı olgu bağlamları uzamında bulunur. Bu uzamı boş olarak düşünebilirim, ama şeyi uzamsız olarak düşünememem.

2.0131_ Uzamsal nesnenin sonsuz uzam içine bulunması gerekir. (Uzam noktası da bir kanıt yeridir.)

2.024_ Töz, olduğu gibi olandan bağımsız olarak, olandır.

2.025_ O, biçim ve içeriktir.

2.0251_ Uzam, zaman ve renk (renklilik), nesnelerin biçimleridir.

2.026_ Ancak nesneler varsa, dünyanın bir belirgin biçimi olabilir.

2.31_ Olgu bağlamında nesneler biribirleriyle belirli bir tarzda bağlantı içindedirler.

2.32_ Nesnelerin olgu bağlamında biribirleriyle bağlantı içinde bulunmalarının tarzı, olgu bağlamının yapısıdır.

2.33_ Biçim, yapının olanağıdır.

2.34_ Olgunun yapısı, olgu bağlamlarının yapısından oluşur.

2.04_ Varolan olgu bağlamlarının toplamı, dünyadır.

2.063_ Toplamgerçeklik, dünyadır.

2.1_ Olguların tasarımlarını kurarız.

2.11_ Tasarım, olgu durumlarını, olgu bağlamlarının var olmalarını ve var olmamalarını, mantıksal uzam içinde ortaya koyar.

2.12_ Tasarım, gerçekliğin bir taslağıdır.

2.13_ Nesneler tasarım içindeki karşılıklarını, tasarımın ögelerinde bulurlar.

2.131_ Tasarımın ögeleri, tasarımın içinde, nesneleri karşılarlar.

2.14_ Tasarımı oluşturan, ögelerinin birbirleriyle belirli bir tarzda bağlantı içinde olmalarıdır.

2.141_ Tasarım, bir olgudur.

2.15_ Tasarımın ögelerinin birbirleriyle belirli bir tarzda bağlantı içinde olmaları, şeylerin öyle bir bağlantı içinde olduklarını ortaya koyar. Tasarımın ögelerinin bu bağlamına onun ‘yapı’sı, bu bağlamın olanağına da onun ‘tasarımlanma biçimi’ densin.

2.151_ Tasarımlanma biçimi, şeylerin aralarında tasaırmın ögelerinin aralarındaki gibi bir bağlantı bulunmasının olanağıdır.

2.1511_Tasarım gerçeklik ile öyle bağlıdır; ona dek uzanır.

2.1512_ Bir cetvel gibi, gerçekliğin yanına konmuştur.

2.15121_ Üzerindeki bölümlenme çizgilerinin ancak en uç noktaları ölçülecek nesneye dokunur.

2.1513_ Bu bakış açısından, öyleyse, onu tasarımcı yapan tasarımlayıcı ilişki de tasarıma aittir.

2.1514_ Tasarımlayıcı ilişki, tasarımın ögeleri ile şeylerin karşılıklı konumlarından oluşur.

2.1515_ Bu karşılıklı konumlar, sanki, ögelerin, tasarımın gerçekliğe dokunmasını sağlayan duyargalarıdır.

2.16_ Olgunun tasarım olabilmesi için tasarımlanan ile ortak birşeye sahip olması gerekir.

2.161_ Tasarım ile tasarımlananda özdeş birşeyin bulunması gerekir, ki biri ötekinin tasarımı olabilsin.

2.17_ Tasarımın, kendi tarzınca –doğru ya da yanlış–, onun tasarımını kurmak için gerçeklik ile ortaklaşa sahip olması gereken, tasarım kurma biçimidir.

2.171_ Tasarım, biçimine sahip olduğu her gerçekliğin tasarımını kurabilir.

2.172_ Kendi tasarım kurma biçiminin tasarımını ise kuramaz tasarım; onu serimler.

2.173_ Tasarım, nesnesini, dışarıda durarak ortaya koyar (durduğu nokta onun ortaya koyma biçimidir), bu yüzden de tasarım nesnesini doğru ya da yanlış olarak koyar ortaya.

2.174_ Ama tasarım, kendisini, kendi ortaya koyma biçiminin dışına koyamaz.

2.18_ Hangi biçimden olursa olsun, her tasarımın, herhangi –doğru ya da yanlış– tasarımını kurmak için gerçeklik ile ortaklaşa sahip olması gereken, mantıksal biçim, yani, gerçekliğin biçimidir.

2.181_ Tasarım kurma biçimi mantıksal biçim olduğunda, tasarıma da mantıksal tasarım denir.

2.182_ Her tasarım, aynı zamanda mantıksaldır. (Buna karşılık, örneğin, her tasarım uzamsal değildir.)

2.201_ Tasarım, gerçekliğin tasarımını, olgu bağlamlarının var olma ve var olmama olanaklarından birini ortaya koyarak kurar.

2.202_ Tasarım, olanaklı bir olgu durumunu mantıksal uzam içinde ortaya koyar.

2.21_ Tasarım gerçeklik ile uyuşur ya da uyuşmaz; uygun ya da uygunsuzdur, doğru ya da yanlıştır.

2.21_ Tasarım, ortaya koyduğunu, kendi doğruluğundan ya da yanlışlığından bağımsız olarak, tasarım kurma biçimi yoluyla ortaya koyar.

2.221_ Tasarımın ortaya koyduğu, anlamıdır.

…

Anahtar sözcükler: mimarlık ve felsefe alanındaki bütün sözcükler

---

Mimarlık Eğitimi Üzerine: 2

TASARIM EĞİTİMİNDE TARZ

Mimarlık tasarımı eğitimi temel olarak öğrenciye mimarlığı ve bu alanın temel uğraşı olan tasarımı sevdirmeye yöneliktir. Sevgi, tanımadan olmaz. Mimarlık uğraşının bilgisi, bizatihi kendisidir.

Öğrenci mimarlığın ne olduğunu, başkalarını okuyarak tanıyacaktır: Ya çok duyarlı bir biçimde çevresindeki mimari ürünleri inceleyecek, anlamaya çalışacaktır; bu durumda eleştirel duruş çok önemlidir. Öğrenci bu duruşu, karşılaştırmalı bir temelde kendisini ve en yakın çevresindekileri dengeye dahil ederek edinir. Ya dergi ve benzeri daha medyatik araçlarla kendi yakın çevresine uzak kalan ürünlere ulaşacaktır; bu durumda medyanın yarattığı yanılsamaya kapılmaması bir zorunluktur. Bu yanılsama bir girdaba benzer ve üç boyutlu bir yaratının iki boyuta indirgenmesini, tarihsellikten sıyrılarak her coğrafyaya uyarlanabilir olma sanısını yaratır. Ya da kendisi gibi veya kendisinden usta başka okuyuculardan yararlanacaktır: Bu durumda onların yazdığı ya da konuştuğu eleştirel okumalardan feyz almaya çalışacaktır; ama kulağa küpe, mimarlık gibi sanat-bilim-zanaat karışımı bir alanda başkalarından feyz alıp aynen kullanmak kadar yanlış ve yanıltıcı bir yöntem olamaz.

Mimarlık eğitmeni işte bu okuma yöntemlerini öğrenciye aşılamak durumundadır. Tutarlılık nerede yatıyor:

• Eğitmenin söylediği ile yaptığı arasındaki ideolojik bütünlük, yani öğrencinin poetik duruşun logosu kadar, etik duruşun logosu ile de ilgilendiği/ilgilenmesi gerektiği, onu da okuduğu/okuması gerektiği gerçeği ile tamamlanmaktadır.
• Eğitmenin, kendi söylediği-başkalarının söyledikleri ile kendi yaptığı-başkalarının yaptıkları arasındaki bağıntıyı, çelişki ve bütünlükleri kavraması için, öğrenciye verilen temrinlerde sürekli olarak yaratılan/üretilen yaratı/ürünlerin birinci elden deneyimsel özelliklerini tartışmayı seçerek, konuyu sürekli olarak gerçekil alana çekmesi zorunludur. Yoksa nesnelerin doğası ve dünyasını öğrencisine tanıtması olanaksız olur.
• Eğitmenin, kendi okuma tarzı ve dolayısıyla yapma tarzını (kendi yaklaşımını/çözümünü/tipini) öğrencisine aşılaması, ya da kendisinin vehmettiği birtakım sözümona geçerli tiplerle (bence klişelerle) hareket ederek öğrenciler arası çeşitlilik yaratması ve bununla dış gerçeklikteki farklılıkları (hem genus, hem topos) karşıladığını sanması denli romayı yakan başka bir yanılsama yoktur. Eğitmenin bu usta okuyucu rolüne soyunması, büyük yanlış olur.
• Bütün bunlar eğitmenin, kendisini bile sarakaya alabilen bir usta arabulucu-soytarı olmasını zorunlu kılar: Araya girmektedir, öğrenci oyunu (kralın çıplak olduğunu) görmek zorunda kalır, ama soytarı, oyunu ile (ne güzel yazdım, diye) övünmez, çünkü onun soytarılığının başarısı da, krallığın sürmesi ile değil, kralın konumunun sürekli olarak yeniden okunması (deşifre edilmesi) ile olanaklıdır. Çünkü eğitmen, kendisi de dahil, dünyanın sürekli değiştiğinin ve bunun yeni öykü, espri, ruh, tin, zeitgeist algısı gerektirdiğinin bilince olarak yaşadığını da okutur çevresindeki öğrencilere.
• Çok yakınlarda işittim deneyimli bir eğitmenin sözlerini: “Bizim zamanımızda mimarlıkta binaları hep yıkılıp yapılan, yeni ürünler olarak görür; tasarladıklarımızın en fazla otuz yıl sonra başkalarınca yıkılacağını düşünürdük.” Kendi ürününün yıkılacağını varsaymak, başkalarının ürünlerini yıkarak yapma eylemini kolaylaştırıyor. Modern paradigmanın sefaleti… Ama etik duruş, bize bu denli sık ve akıl-dışı bir biçimde paradigma değiştirmenin doğru olmadığını söylüyor.
• Eğitmen hata yapmaz mı? Hem de çok… Ama hata yaptığını kabul ederek, kendi varlığını kesinleştirendir cesur eğitmen: Tıpkı tasarım deneyimi gibi, ya da daha genelde yaşam deneyimi gibi, yaratma cesareti gerektirir tasarım eğitmenliği. Önce kral, hemen ardından da soytarısıdır belki ve her konumda, kendini yadsıyandır. Çatık kaşlı kralların nice öğrenciyi oyundan soğuttuğunu gördükçe, iyi eğitmen kâğıttan maskelerle kral ve soytarı olmayı bilendir, denmeli. Çünkü öğrencisinin aslında bu alanda ilerlemesi için yaratma cesaretine hasreti ve gereksinimi vardır.
• Eğitmenin eli ile beyni arasındaki ilişki, öğrencinin belki de en derinden okuduğu bir etik duruş logosudur. Varlıksal (ontik) duruş, böylece farklı varlıksal duruşları olanaklı kılar ve gizil bir çoğulculuğun kapısını aralar: Öğrencinin birey oluşu gerçekleşir.
• Bu kabullerin ve vargıların arkasında duruyorum ben, benim tarzım bu, farklı olmak değilse de amacım: Siz neredesiniz?

Anahtar sözcükler: mimari tasarımda yöntem; eğitimin içerik paradigması; poetika-etika ilişkisi; tasarım kuramları; mimarlık eleştirisi

---

Mimarlık Eğitimi Üzerine: 3

SOYUTLAMA VE SANAL EĞİTİM

Eğitimin ve genelde öğrenmenin temel yöntemlerinden biri soyutlamadır. Öğrenci, bir örnek durum yaratılıp gerçek dünyanın bir simülasyonu ile karşı karşıya getirilerek, adeta laboratuvar koşullarında o dünyanın boyutlarını, sabit ve rastlantısal değişkenlerini gözlemeye ve anlamaya zorlanır. Genelde bütün öğretim alanlarını için geçerli olan bu yöntem, her indirgemeci yaklaşım gibi, belli sakıncaları da içinde taşır. Bu sakıncalara karşı uyanık olmak için, yöntemin özü, sürecin hiçbir aşamasında akıldan çıkarılmamalıdır. Eğitim alanında yarattığımız dünya, gerçekil (reel) dünya değildir ve bizim belli bir amaca göre, iradi biçimde gerçekleştirdiğimiz tercihimizin bir sonucudur.

Tasarım ortamında ve eğitiminde yapılan soyutlamaların zaman zaman özgün boyutlarını ve amacını çok aştığını düşünüyorum. Benzeri tür bir soyutlamayı biz de bu yazı çerçevesinde gerçekleştirerek, hiyerarşik biçimde konuyu tırmandıralım ki, daha iyi anlaşılsın:

• Uygulanmaya hazır sahici bir yapı programı, sahici bir arsada ele alınır. İşveren, müşteri ya da olası kullanıcı ile yüzyüze görüşülerek istek, amaç ve tercihler anlaşılmaya çalışılır. (Ama her tasarım çalışmasında varolan indirgeme burada da sözkonusudur: Tasarımcı, karşısındakileri anlıyormuş gibi yapar. Anlama araçları ne denli ayrıntıya indirilerek geliştirilirse geliştirilsin, araç dilin varlığı hep bir indirgeme ile karşı karşıya olduğumuzu akla getirir. Ancak tasarımın sanat karnı da burada yatmaktadır. Öngörü ve biliciliği içermeyen, kendine dayanmayan, kendi üzerine katlanıp kendi üzerine düşmeyen, savları olmayan bir tasarım, sanat da değildir.)
• Uygulanmaya hazır sahici bir yapı programı dış dünyadan alınarak hayali bir arsa üzerinde tasarım beklenir. (Bu ve bundan sonraki bütün önerilerde işverenden (dolayısıyla kullanıcıdan) soyutlama vardır: İş, deney yapılabilmesi için kurgulanmaktadır.
• Yapı programı, eğitimin özgün amaçları için deforme edilir ya da hayali bir yapı programının, hayali ya da gerçek bir arsa üzerinde sonuçlandırılması beklenir. (İşverenden soyutlamanın yanısıra kullanıcıdan soyutlama da gündeme gelmektedir, çünkü mimari ürünün gerçek hedef kitlesi olan kullanıcıların toplumsal, kültürel, psişik istek, amaç ve tercihleri tasarıma yön verirken, anonim bir kullanıcı hayallenmektedir.)
• Hayali bir yapı programı hayali bir arsada gerçekleştirilirken, temrinin iç amaçları açısından hayali temalar verilerek, çalışmadaki yoğunlaşmanın önceden seçilmiş belli odaklara birikmesi sağlanır. Bu yolla tematik-üst-diller yaratılır ve bilgi üretimi verimli kılınır. (Burada hem dünyadan soyutlama, hem de tasarımcının kendi öz varlığından {bilincinden, eğilimlerinden, beninden} soyutlama söz konusudur.)
• Bu tür soyutlamaların yapılması, öğrenmenin doğası açısından çok doğal ve anlaşılır birşeydir: Tekrara dayalı, tasarım ortamını soyutlayan, dolayısıyla her aşamada öğrencinin o bağlama yönelik sonuç çıkarmasını kolaylaştıran… Ancak önemli olan, tasarım ya da eğitim sürecinin herhangi bir aşamasında kullanılan soyutlamanın, “mimarlığın” kullanılan bir ürün olduğunu; “dünyanın coğrafi koşulları”na uyması gerekliliğini; “icat edilmiş bir yaratık için” yapılmadığını; bir kişisel, keyfi, toplumsal, politik ve benzeri sav uğruna kurban edilmemesi gerektiğini; bize anımsatması gerektiğidir.
• Bugün bazı eğitim kurumlarının bazı ortamlarında ve özellikle de bilgi üretiminin söz konusu olduğu düzeylerde (yüksek lisans ve lisansüstü programlarında) sanal eğitim oldukça artmış durumda.
• Burada, ne “üniversite-uygulama alanları ilişkileri artırılsın”, ne de “üniversiteler piyasa ilişkileri içinde bilgi üretsin”, savı var. Ancak üretilen bilginin yararı çerçevesinde (bu kavramın dağlar dolusu tartışma doğurabileceğini biliyorum, ama, lütfen yanlış anlamaya çalışmayalım!), konuyla bir hesaplaşmanın, özellikle Türkiye koşullarında yeni ufuklar getirebileceğini düşünmekteyim.
• Çok değil beş yıl önce Nurdan Gürbilek Vitrinde Yaşamak kitabını çıkardığında, 1980’lerin ince kültürel politikalarını bir kez daha anımsamıştık: Özal, “bir şey var”, diyorsa vardı; “yok” diyorsa, kesinlikle yok. O yıllardan bu yıllara ulaştığımızda dil önemli ölçüde işlev değiştirdi: “Türkiye bir hukuk devletidir”; “Hırsızlık çok kötüdür”; “Türkiye seninle gurur duyuyor”; “Köylü milletin efendisidir”; “Geliniz, kendinizi Türk adaletine teslim ediniz”, benzeri söylemler artık bir anlam nesnesi taşımıyorlar dış dünyada. Dil ile nesnesi arasındaki bu kopuş, bugünkü Türkiye’nin kültürel ikliminin önemli bir göstergesi olduysa (bence öyle), üniversiter eğitimin kimi eğittiği ve neyi öğrettiği ve bunu nasıl yaptığı tartışılırken, sanal eğitim anahtar sözcüğünün yansımaları, sahnede pek çok hatalı, geçerliğini yitirmiş, yörüngesinden uğramış, kağşamış soyutlamaların varlığını gösterecek.

Anahtar sözcükler: soyutlama; soyutlanma; immari tasarım; sanal eğitim

---

Mimarlık Eğitimi Üzerine: 4

DİLİM NE KADAR BENİM? DİL NE KADAR BEN’İM?

“Dilimin sınırları, dünyamın sınırlarını imler.” der ya biri (L.W.), üniversite eğitiminde yabancı dil kulllanımının dünyamızın sınırları üstündeki etkilerini düşünüyorum:

• Her yabancı dilin insana bir kişi kattığı (kültürel katlanma anlamında) söylenegeldi. Buradan ve kültür ile insanın evrenselliğinden hareketle bir söylem geliştirildi. Bizler, evrensel olan enformasyona ulaşma çapımızı artıracak, böylece dünyamızın (coğrafya ve tarihimizin) sınırlarını genişleterek olduğumuz ben’in yanına bir de öteki ben’i katacaktık. Ben zayıf ve zavallı idi, ama başka benlerle ilişki kurarak ötekileşecek ve çoğalacak olan ben ne kadar da çok şey vadediyordu! Dünyanın bireysel ve toplumsal coğrafya ve tarihindeki bütün uygulamalar öteki’lerin hanesinde olduğu hâlde bir anda ben’in hanesine yazılabilecek, böylece çoğullaşan ben kendi yaşamında da kimbilir ne harikalar yaratacaktı.
• Ancak evdeki hesap çarşıya uymadı; özellikle ilk dönemlerde çoğullaşan ben ile değil, çoğalan ben ile karşılaştık! Tek tip olarak çoğalan ben sokakları doldurdu. Evrensel coğrafya ve tarih, bir yayılmacı egemen kültürün araçları olarak, her türlü biçimlenmeyi yönlendirdiler. Dil, çünkü, yalnız başına gelmiyor, kendi nesnesinin yanısıra anlamını ve bağlamını da bohçasında taşıyordu. Çoğalan benler bunun hiç farkında olmadılar; yabancı ders kitaplarını kullandılar uzun süre; sonra kendi tarih ve coğrafyalarına başkalarının tarih ve coğrafyaları için geliştirdikleri kavram ve terimlerle yaklaştılar, yine farkına varmadan; bağlamların kendilerine hakim olduğunu, tahakküm altında olduklarını anladıklarında bile kendi öznel seçimlerinin nesnesi durumuna düştüklerini, bu bağlamların taşıyıcısının dil olduğunu da anlamadılar bir süre. Bütün bunlar uzayıp gitti. Sömürgecilik, oryantalizm ve benzeri durum-adlandırmacı çözümleyici yaklaşımlar bile bu egemen kültürün taşıdığı bilim dili ile olanaklı oldu: Eleştirel duruşun ödünç alınması olanaksızdır! Bu unutuldu.
• Öte yandan üretim ile dilin örtüşen olgular olduğu da unutuldu. Teknoloji onu üretenlerin dili ile bütünleşikti: Ancak teknoloji ithali, dil ithali olarak algılanmaya başlamıştı bir kez ya, özgün dilin elbirliği ile yabancılaştırılması / çürütülmesi de böylece yürürlüğe girmiş oluyordu. Teknoloji ithal edilirken, örtük biçimde dilin de ithal edildiği fark edilmedi. Dil ithal edilirken, onun kendi teknolojik ve başka alt dil - alt bağlam özelliklerinin de ithale çağrıldığı unutuldu. Kişisel ve kültürel teknolojiler, kendilerine uygun benlerin sonucu değildiler artık, yalnızca çoğullaşan benleri yaratmanın araçları oldular. Hegemonik teknoloji ile kolektif teknoloji, çoğullaşan benin değil, çoğaltılan ve dolayısıyla çoğalan benin kaynağı oldular. Sonuç olarak ben-öteki biçiminde çoğullaşayım derken, kendi içyapı bütünlüğünü de yitirerek parçalanmaya yüz tuttu. Çoğullaşamayan ama çoğalan, kendi iç bütünlüğünü yitiren ve parçalanan benler, umarsızca kendi özgün ve otantik konumlarını bile arar oldular.
• Benin öteki ile çoğullaşma projesi tikel başarılara sahip kuşkusuz. Ancak genel bir değerlendirme yapılırken kişi olarak insanın bir zaman kesitindeki yetebilirliğinden söz etmek gerekli. Bu noktada, üniversite eğitiminin iki dilli ortamına yöneltilecek eleştirel soruların sırasıdır:
• 18 yaşındaki kişi henüz birey olamamış ve bir dil ile benini kuramamışsa, ikinci dilin sırası mıdır?
• Dilini geliştirip, dünyasının sınırlarını genişletmeye çalışırken; iki yarım dile kavuşan kişinin
• parçalanan benini yeniden kurma projesine hangi kurum girişecek ya da eşlik edecektir?
• Çoğullaşma yerine çoğalan, ama öte yanda da parçalanan ve melezleşen ben’in bir miktar zenginleştiği söylenmelidir. Ama melezleşen ben’in kendi iç gelişmesinin nereye vardığı sorusu, ortodoks modern bir bakışla mı maluldür?
• Kişi kendini bir dil içinde bulur ve bu çok iradi bir seçme de değildir. Ama bir bilimsel ya da üniversiter cemaat dilini yaratanlar, eğer bu dil üstelik de melez bir dil ise, suçlu sayılmazlar mı?
• Bazı üniversiter birimler ya da bazı disiplinler, iki dilli ortamlar yaratıyor, gibi yapıyorlar: Türkçe düşünüp İngilizce yazan benlerin yaşadıkları şizofrenik bölünme, hangi bilimsel/sanatsal engelleri yaratmaktadır, araştırıldı mı?
• Dil organiktir. Üstelik de dilin hem içinde, hem de onunla birlikte yaşanır. Bizi içinde yaşatmayan, bir sabun köpüğü gibi içindeki havayı sürekli sabit tutan bir dilin kendisi de yaşayamaz. Başka köpüklerin yarattığı hava basıncı, yüzey gerilimini artırır ve dili giderek yokeder. Kendi dilini yoketme girişimi, verilemeyen ve doğası itibarıyla vereni de olmayan, dolayısıyla da var olmayan bir haktır.

Anahtar sözcükler: yabancı dille eğitim; dilin tanımı; ben ve öteki

{fold içindeki imge: Wittgenstein evi, iç merdiven, kaynak: The London List}

* 1. metin: s. 18-19; 2. metin: s. 23-24; 3. metin: s. 58-59; 4. metin: s. 62-63. Ali Cengizkan’a bu metinleri Matbudan Dijitale dizisi kapsamında yayına almamıza izin verdiği için teşekkür ederiz. (Burada yer alan versiyonlar Manifold imla anlayışına göre dizilmiştir.)

Ali Cengizkan, Matbudan Dijitale, mimarlık, mimarlık eğitimi, tasarım