Bu yazıyı 2021 Archiprix yarışması kapsamında yakın tarihte düzenlenen ve bitirme projeleriyle daha önceki yıllarda ödül alan mimarların da katıldığı bir çevrimiçi etkinlik üzerine kaleme alma gereği hissettim. Toplantıda da gündeme gelen ve artık akademik ortamın semptomlar hâlinde her fırsatta masaya yatırmaya çalıştığı “bitirme projesi”, “yarışma kültürü” ve “mimarlık eğitimi” gibi konular hakkında bazı görüşlerim ve sancılarım olduğunun farkına vardım; bu da retrospektif bir şekilde kendi gittiğim yoldaki eğitimle kariyerimin nasıl şekillendiğini, bana neler kattığını ve kendi deneyimimi ve fikirlerimi akademik camiayla nasıl paylaşabileceğimi düşünmeme yol açtı.
2007 yılında katıldığım ve birinci olduğum Archiprix şüphesiz ülkemizde mimarlık alanında öğrenci olarak alabileceğiniz en prestijli ödülü veren yarışma. Bu ödülü Willy Wonka’nın çikolata fabrikasına girebilmek için bulunması gereken altın bilete benzetiyorum, çünkü yarışma tüm lisans programı boyunca hırpalanmış özgüveninizi tazelemekle kalmıyor, aslında sizin için gelecekle ilgili de ilginç bir potansiyel yaratıyor.1 Ben bu şansı Fulbright bursuna başvurmak için değerlendirmiş ve yüksek öğrenimimi tamamlamak üzere 2010 yılında Amerika’ya burslu gitmekte kullanmıştım. Aradan geçen onca seneden sonra kendimi bir akademisyen olarak buldum ve fabrikanın içinde neler yaşandığını gözlemledikten sonra tasarım eğitimiyle ilgili konuları sorgulamaya başladım.
Toplantıda aktardığım maddeler ve yorumlar kayıt hâlinde olduğu için buradan tekrar etmeyeceğim.2 Ancak bu serinin teması gereği mimarlık eğitiminin yaşadığı tıkanmış noktaları, ulusal yarışmaların oluşturduğu standart ve beklentileri, ayrıca Türkiye’nin gelinen noktada eksikliğini hissettiği yaratıcı disiplinler için inovatif, yenilikçi ve avangart tasarımcı profillerinin nasıl eğitilmesi gerektiğiyle ilgili birkaç fikri aktaracağım. Bunu yaparken amacım hiçbir kurum, kişilik ve yöntemi eleştirmek değil (bununla beraber kibirli davranmak hiç değil), aksine gelinen noktada yaşanan tıkanmışlığın nedenlerini masaya yatırmaktır.
Türkiye’de tasarım disiplinlerinin başında gelen ve üniversite sınavında seçebileceğiniz hem teknik hem de yaratıcı alanlar içerisinde en yüksek puana sahip alan mimarlıktır. Mimarlık eğitiminin tarihsel gelişimini incelediğimizde 19. yüzyıla kadar inşaat mühendisliği eğitimiyle harmanlandığını ve ana hatlarıyla iki farklı müfredat yapısı üzerinden verildiğini görüyoruz. Bunlardan ilki Beaux-arts [Güzel Sanatlar] olarak adlandırılan ve daha çok hümanist bir yaklaşımla yaratıcılık, çizim/sunum ve estetik odaklı bir okul tariflerken (örneğin İstanbul’daki Mimar Sinan Güzel Sanatlar bu ekole yakın olabilir), polytech (teknik) okullar ise mimarlığı mühendislikle birleştiren teknoloji, strüktür ve malzeme gibi konular üzerinden işleyen müfredatları bünyesinde barındırıyor (örneğin İsminde “teknik” kelimesi geçen tüm üniversitelerdeki mimarlık bölümleri). 20. yüzyıla kadar mimar-mühendis ayrımının fazla yapılmadığı inşaat sektöründe, modernizmle birlikte her ne kadar bu iki okul yapısı müfredatlar kapsamında harmanlamaya başlansa da bazı okulların ekol olarak bu spektrumda keskin bir şekilde ayrıştığını gözlemliyoruz. Bunlara verilebilecek en bilinen örnek Alman Bauhaus modelidir ve özellikle cumhuriyet döneminde ülkemize teşrif eden Alman mimarlarla ulusal mimarlık çizgimizin ve eğitimimizin kökten değiştirilerek modernleşmesi için kapsamlı adımlar atılmıştır.
Tıpkı beyin anatomisinin yaratıcı ve analitik olarak iki ayrı parçada tanımlanması gibi Beaux-arts ve politeknik okulların odaklandığı eğitimlerin keskin bir şekilde nasıl ayrıştığına bakalım. Orta Doğu Teknik Üniversitesi’nde 2002–2007 yılları arasında tamamladığım lisans eğitimim boyunca ağırlıklı olarak Bauhaus tasarım kültürüyle yoğrulmuş modern bir tasarım eğitimi aldım. Teknik bir okul olmanın getirisi olarak modelleme, yapı, statik derslerinin yanında calculus ve hesaplamalı modelleme gibi derslere giriş niteliğinde bilgiler öğrendim. Buna kıyasla eksik aktarılan mimarlık tarihi derslerinin sıkıcılığında boğuluyor ve tarihsel olan tüm konuları müfredatın dayattığı modernist algıyla henüz anlamadan kırıyordum. Bu bende teşhisini henüz net koyamadığım bir karın ağrısı yaratsa da doktora eğitimimden sonra mimarlık eğitiminin sanatsal ve estetik kısmının benim açımdan öneminin farkına vardım ve hem lisans eğitimime hem de mimarlık alanına yönelik bakış açımı kendi kendime değiştirmeye odaklandım.3
Dört senelik lisans eğitimini beş senede tamamlamama rağmen, aldığım tüm tasarım stüdyolarına ve portfolyoma baktığımda standart ortagonel geometri ve modernist yapı dilinin hâkimiyeti kendini belirgin bir şekilde gösteriyordu. 1. sınıftaki temel tasarım eğitiminden henüz bir şey anlayamadan 2. sınıfta taş ve ahşap malzemelerden el çizimiyle ev tasarlarken “Galiba mimarlık böyle bir şey” diye düşünmüş, 3. sınıfta katıldığım Erasmus değişim programıyla yüksek umutlarla gittiğim İtalya’nın Bologna Üniversitesi’nde bile hümanizmle henüz tanışamıyor ve ODTÜ’ye döndüğüm son senemde şişirilmiş metrekare programları makine gibi çözüyorken arkadaşlarımın planlarıma neufert lakabını taktığını sonradan öğreniyordum.4 Bu durum her ne kadar bana özgüven aşılasa da benim açımdan tasarımdaki eksiklik çok çalışarak ve düşünerek kapanıyor, yaratıcılık ve estetik gibi konular özelinde hâlâ nasıl ilerlemem gerektiğini çözemiyordum.
Mimarlık müfredatı genellikle teknoloji, tasarım, yapı/malzeme, tarih alanlarının tariflediği seminer, stüdyo ve seçmeli ders havuzundan oluşur. Eğitim süresince bu alanların içinden tasarım, derslerden ise stüdyolar ön plana çıkar ve öğrencinin problem çözmedeki becerisi, yaklaşımı ve üretimi mezuniyetindeki yaratıcı işlerini koyacağı portfolyosunu oluşturur. Birinci sınıftaki eğitim temel tasarım ve genellikle teknik çizimle başlarken, ikinci sınıftan itibaren ardışık modüllerle hazırlanan yapı, teknoloji ve tarih alanları stüdyoları destekler. Stüdyoların hedefi ise mezuniyet projesine kadar program, arazi ve tasarım yaklaşımının kademeli olarak zorlaştığı ve sonunda kent ölçeğine de dokunabilen projeler ürettirmektir. Bu senaryoda öğrenciler farklı ölçek ve karmaşıklıktaki projeleri deneyimlerken, dolaylı olarak bir Darwinist yaklaşıma benzeyen “en güçlü olanın hayatta kaldığı” bir teste tabi tutulur ve yaprak yaprak dökülürler.5
Mimarlık eğitiminde en önemli yere sahip olan stüdyolar genellikle müfredat ve akademik kadro özelinde planlanır ve her akademik seviye daha önceden belirlenen temalar üzerinden işlenir. Bu da stüdyo eğitimini bir bayrak yarışına dönüştürür, öyle ki eğer sizden önceki sene üstüne düşen görevi tam olarak yapamazsa bu öğrenciler üzerinde domino etkisine benzer bir kırılma yaratabilir. Bu durum özellikle öğrencilerin teknik altyapıları yeterli seviyeye çıkarılmadığında stüdyo projelerinde hissedilir. Örneğin dijital araçları tam olarak kavrayamamış bir öğrenci üst sınıflara geçtiğinde projesini etkili bir şekilde aktaracak sunum ve görsel imgeleri üretmekte zorlanabilir ve bu araçlar üzerinden düşünme ve tasarım yapmaktan da mahrum kalabilir. Bu durum özellikle bireysel yeteneğe odaklanan eğitim modellerinde öğrenciler arasında bir ayrıma yol açar ve bazı öğrencilerin henüz eğitim hayatlarında özgüven kaybı yaşamalarına ve iyi birer tasarımcı olmadıkları yüzleşmesiyle baş başa kalmalarına neden olabilir. Halbuki tasarım eğitimi hiçbir şekilde bireysel yetenek odaklı değildir ve olmamalıdır!
Bu noktada yaşanan kırılmalara ışık tutabileceğini düşündüğüm ve kendi deneyimlediğim iki farklı ilginç örnek var. Bunlardan ilki 2007 yılında lisans eğitimim kapsamında aldığım “dijital tasarım stüdyosu”nun müfredatta öncelikle bir seçmeli ders olarak 4. sınıf seviyesinden girmesi, daha sonra da bu dersin kademeli olarak erken dönemlere kaydırılması ve zorunlu bir seminer hâline gelmesidir.6 Bunun nedeni ise basitçe şudur: Öğrenciler ne kadar erken bu güncel dijital araçlarla tanışırsa stüdyo ve diğer projeleri o kadar hızlı bir şekilde geliştirilebilir ve mezuniyete kadar bazı yöntemler konusunda kendilerine özgüven aşılayabilirler. Bu noktadaki eksiklik artık tüm mimarlık müfredatlarında yer alan (yer almıyorsa, yerleştirilmesi için geç kalınmış) hesaplamalı tasarım gibi yenilikçi derslerin müfredatlara rahatça konumlandırılabileceği esnek bir kurgunun var olmaması ve bu gibi derslerin eklenmesi için akademik kadro arasında yıllarca süren gereksiz kültür çatışmalarının yaşanmasıdır.
Bunun yanında verebileceğim ikinci ilginç örnek Georgia Tech’te yüksek lisans programı kapsamında katıldığım mimarlık stüdyosunun “ters pedagoji” olarak adlandırdığım deneysel ve dijital yaklaşımıdır.7 Daha sonra doktora programına devam ederken eğitmen olarak gireceğim bu stüdyonun avangart yaklaşımı yenilikçi ve farklı projeleri teknoloji odaklı üretebildiğinden, o dönem zor durumda olan lisans programının toparlanması için stratejik olarak 2. sınıf seviyesine kaydırılmasına karar verilmişti. Bizi şoke eden durum 2. sınıfta karşılaştığımız öğrencilerin aynı pedagoji ve araçlarla ürettiği projelerin yüksek lisanstaki projelerden daha olgun ve rafine olmasıydı! Final sunumlarında eğitmenler arasında yaptığımız tartışmalar sonucunda öğrencilerin tasarıma bakış açılarının ve üretkenliklerinin erken dönemlerde daha açık olduğu, yüksek lisans seviyesinde oturmuş bir algının kırılmasının ve yeni tasarım araçları ve yöntemlerinin aktarılmasının zorlaştığıydı. Buna rağmen yaşadığımız esas dumur, 2. sınıfı dijital perspektiften tamamlamış ve modelleme, çizim, görselleme ve maket yapma konularında üst donanıma erkenden sahip olmuş öğrencilerin eğitimlerinin devamında karşılaştıkları eski yöntemlerle çalışan dinozor hocaların elinde perişan olmaları ve mezuniyet yarışında yere düşürülen bayrak tesliminden şikâyette bulunmalarıydı.
Şüphesiz, mimarlık eğitiminin yarışma kültürüyle desteklenmesi öğrencilerin paylaşımcı ve rekabetçi bir akademik ortamda yetişmesi için gerekli. Bu noktada müfredat tasarımlarının akreditasyon süreçlerinde mezuniyet projesi üzerinden ölçülmesi, son senenin bir hedef olarak tanımlanmasına ve kaçınılmaz olarak kademeli büyüyen projeler üretilmesine yol açıyor. Özellikle kendi Archiprix projemi tekrar incelediğimde o dönem mimarlık eğitiminde furya hâline gelen ve hâlâ gereksiz taklitleri üretilen megastrüktürün, stüdyoda verilen programlara arka arkaya basılan streoidlerin bir yan etkisi olduğunu görmemiz sanırım aşikâr. Ancak esas sorun, bu tarz projelerin ödüllendirilmesinin sonraki senelerde tariflenen stüdyo ve projeler üzerinde yarattığı karşı koyulamaz etki. Yeni çıkan bir sanat akımını meşrulaştırmak gibi, öğrencilerin megastrüktürleri “Mezuniyet projesi galiba böyle bir şeydir” şeklinde düşünmesi de hepimizi inşa edilemeyecek mekanik, şişirilmiş, program çorbasına dönen bir proje cehennemine götürebilir.
Bu noktada birkaç geri adım atarak metrekarelerin kantitatif artması yerine, projelerin kalitatif artmasına odaklanacak stratejiler geliştirmenin gerektiğine inanıyorum. Özellikle aynı tasarım problemini aynı yöntemlerle sekiz dönem üst üste farklı ölçeklerde vermenin sıkıcılığı öğrencilerin portfolyolarına da yansırken, yeni nesil mimarları sadece sonuç odaklı düşünebilen tasarımcılar olarak kısıtlamakla kalmıyor, yenilikçi eğitim yöntemlerine de kapatıyoruz. Bu durumu kırmak için süreç odaklı, pedagojik olarak kurgulanmış, deneysel, dijital ve yenilikçi stüdyoların yaratacağı dinamiklere de kendimizi hazırlamamız gerekiyor. Örneğin ABD’deki Auburn Rural Studio’nun geliştirdiği 1/1 ölçekli yapı inşasının mezuniyet olarak kabul edilmesi ya da 90’lı yıllardan itibaren Columbia’da denenen tamamen dijital sunum odaklı paperless studio [kâğıtsız stüdyo] gibi ülkemizde de farklı coğrafya ve ekollerdeki okulların kendileri için sürdürülebilir modeller geliştirmeleri ve güncel ve “kırsal” ihtiyaçları karşılayabilecek tasarımcı profilleri yetiştirmeleri gerektiğine inanıyorum.8 Bunun için dijital modelleme, görselleştirme, dijital fabrikasyon, kodlama ve yapay zekâ gibi kavramların hayatımıza ve tasarım pratiklerine gireceğini hesap etmek, bu alanların müfredata nüfuz edebileceği alanları ve dinamikleri yaratmak gerekiyor.9 Bir diğer konu ise yirmi sene önce hayatımıza giren paperless gibi, spaceless [mekânsız] kavramını ya da metaverse benzeri platformlarda ortaya çıkan virtual [sanal] üretimleri eğitime nasıl entegre ettiğimiz olacaktır.
Belki de esas sorun, mimarlık eğitiminin bu kadar “yapı”ya odaklanmaktansa artık genel anlamda “tasarım”a odaklanmasının aciliyetini kavraması ve nasıl bir yaratıcı profili yetiştirmesi gerektiğini çözmesidir. Bu tarz profiller elbette ki Darwin’in tariflediği doğa teorilerine rağmen aramızdan yetişebiliyor. Ancak aktif mimar ihtiyacının her geçen sene azaldığı bir inşaat ekosistemine fabrika üretimi gibi aynı profilde mimar yetiştirmektense, neden öğrencilerin kendilerini daha rahat ifade edebilecekleri tasarım alanları, uzmanlıklar ve pratikler yaratmayı hedefleyemiyoruz? Benim açımdan üniversite eğitimindeki başarının temel ölçütü hiçbir zaman diploma ve iş bulmak değildir (her sayfası birbirine benzeyen portfolyolar üretmek hiç değildir!), aksine eğitimin devamında gelecek bireysel başarı, özgün kimlik ve kariyer çizgisidir. Bu durumu sürdürülebilir kılmak için ise tasarımcı profilinin kendini geliştirebilen, yenilikçi, teknolojik donanıma sahip ve eleştirel bakabilen bir figür olması gerekir. Ancak o zaman yarışmalara ödül kaygısıyla şişirilmiş projeleri göndererek bu ekosistemden kaçış biletini kapma çabasındaki öğrencilerin yerini, mezun olmadan kendi çizgisini hayal edebilen ve sistemi içeriden değiştirebileceğinin farkına varan kırmızı hapı yutmuş tasarımcılar alacaktır.
1. Roald Dahl, Charlie and the Chocolate Factory, 1964.
2. Mimarlar Derneği 1927’nin 21 Aralık 2021 tarihli Archiprix etkinliği için bkz. “Archiprix Türkiye Organizasyonu”.
3. Bkz. Müşkülpesent, “Bir Mimarın Lobotomisi”, 20.05.2020, XXI.
4. Neufert Ernst and Peter, Architects' data, 3rd English Edition, Blackwell Sciences, 1936.
5. Herbert Spencer, Principles of Biology, c. 1 (Williams and Norgate, 1864), 444. Bu noktada verebileceğim en çarpıcı anekdot 1. sınıfta bu durumun öğrencilere direkt aktarıması ve motivasyon kırıcı bir şekilde mimarlık yapacak öğrenci yüzdesinin düşüklüğünün defalarca gereksiz bir şekilde vurgulanmasıdır.
6. E. Erdoğan ve A. Gönenç Sorguç, “Hesaplamalı Modeller Aracılığıyla Mimari ve Doğal Biçim Üretim İlkelerini İlişkilendirmek”, METU Journal of Architecture 28, no. 2 (2011): 269-281.
7. Daniel Baerlecken ve Katherine Wright, Nominalized Matter: Agency of Material. International Journal of Architectural Computing, 2014, 12. 339-356. 10.1260/1478-0771.12.3.339.
8. F. Norman, “Towards a paperless studio”, Proceedings of The ARCC Spring Research Meeting Architectural Research Centers Consortium, The College of Architecture and Urban Studies at Virginia Tech, Blacksburg, Virginia, 2001, 85-91.
9. Rivka Oxman, “Re-thinking digital design”. WIT Transactions on the Built Environment. 2006, 90. 239-247. 10.2495/DARC060241.
